În general vorbind, psihologia învățării este un domeniu al psihologiei care este deosebit de interesat de procesul de învățare sau de modul în care omul este capabil să dezvolte noi atitudini , cunoștințe și abilități ( abilități interpersonale , cunoștințe și know-how ) în termeni de achiziție și invenție. .
Spre deosebire de psihologia educațională, care se ocupă în primul rând de copii și tineri (sub 16 ani) în activitatea școlară, psihologia învățării se adresează atât copiilor, cât și adulților și nu vizează sau un public specific sau o activitate de învățare. Alte tipuri de psihologie apropiate de psihologia educațională rămân legate de psihologia învățării, cum ar fi psihologia școlară (legată printre altele de prevenirea eșecului școlar) sau psihologia consilierii (legată de potrivirea dintre profilul unei persoane și meseria sau profesia care trebuie exercitată ).
Psihologia învățării sau psihologiile învățării conform autorilor integrează următoarele psihologii:
În plus, psihologia învățării ia în considerare diverși factori, cum ar fi motivația, cadrul didactic, pedagogia utilizată, contextele de autoinstruire, factorii sociali ai învățării.
Există multe teorii psihologice care caută să înțeleagă și să explice procesul de învățare. Definiția învățării variază în funcție de teoriile educaționale.
Există diferite forme de învățare, diferite moduri de învățare:
Teoriile comportamentale consideră că învățarea este despre dobândirea unui nou comportament sau modificarea unui comportament preexistent. Din punct de vedere psihologic, Dominique Fablet definește învățarea astfel: „Procesul efectelor mai mult sau mai puțin durabile prin care sunt dobândite noi comportamente sau comportamentele deja prezente sunt modificate odată cu mediul sau mediul. " .
Ambalaje tradiționale, clasice sau pavlovieneSchema pavloviană : elaborarea este diferită de raportul studiat.
Pentru Olivier Reboul, în acest caz de antrenament, antrenamentul are loc cel mai adesea în suferință și acest lucru poate genera anxietate și stres asupra animalului. În plus, cunoștințele dobândite nu pot fi generalizate sau transferate. Pe de o parte, dacă sunetul devine prea frecvent, nu va mai fi asociat cu masa. Pe de altă parte, sunetul are o legătură doar cu ceea ce se dorește asocierea acestuia și nu se referă la un anumit obiect. Aici sunetul a fost asociat cu carne (ceva pozitiv) pentru câine, dar ar fi putut fi asociat cu orice altceva (de exemplu: șoc electric - ceva negativ) și am fi putut detecta semne de stres la câine.
Condiționare operantă sau condiționare instrumentală de Burrhus Frederic SkinnerConsolidarea comportamentului este creșterea frecvenței comportamentului operator.
(FC +) + (S +) = Recompensă (R)
(HR +) + (S-) = Relief (R)
(FC-) + (S +) = Pedeapsă prin adăugarea unei taxe (R)
Exemplu: conjugați verbul respect la prezentul indicativ pentru un elev care a insultat pe unul dintre colegii săi de clasă. Este o datorie să o facă pe lângă munca sa obișnuită. Ideea este că prin pedeapsa aditivă se produce o scădere a comportamentului operant (insulta).
(FC-) + (S-) = Pedeapsă prin privare (R)
Exemplu: un copil care stă la masă își petrece timpul aruncând jucăria; pedeapsă prin scoaterea jucăriei de la copil.
Răspuns (R) | Recompensă | Relief | Taxă suplimentară | Privarea |
---|---|---|---|---|
Frecvența comportamentului (HR) | Crește (+) | Crește (+) | Scădea (-) | Scădea (-) |
Stimulare (S) | Pozitiv (+) | Negativ (-) | Pozitiv (+) | Negativ (-) |
Trebuie remarcat faptul că condiționarea operantă informează despre frecvențele comportamentului legate de o acțiune, dar nu pretinde a fi o referință în ceea ce privește practica pedagogică într-un cadru școlar. Experimentele lui Skinner s- au bazat în primul rând pe testarea pe animale.
În cele din urmă, Skinner a fost în favoarea promovării consolidării pozitive în predare. Munca sa este baza predării programate. Predarea programată își propune să descompună un obiectiv global de învățare: programul, în diferite subprograme (obiective intermediare) care să fie dobândite treptat. În plus, predarea programată are ca scop individualizarea parcursului de învățare al elevului.
Într-adevăr, acesta din urmă poate învăța în ritmul său, își poate întări învățarea la fiecare capăt al etapei printr-o evaluare, o practică, un exercițiu în care au fost prezentate toate elementele pentru succes (vocabular, teorie, formulă). După finalizarea cu succes a unui exercițiu care validează primul pas, cursantul trece la pasul următor pentru a dezvolta noi cunoștințe, aceste cunoștințe vor fi adăugate achizițiilor anterioare și vor fi evaluate la sfârșitul cursului. Așa mai departe în progresia etapelor până la sfârșitul programului. Vorbim despre mici trepte gradate.
Prin urmare, exercițiile sunt simple pentru a începe și devin din ce în ce mai dezvoltate pe măsură ce elevul progresează prin program. Pentru Jean Berbaum, profesor emerit în științele educației, arta profesorului stă atunci în capacitatea sa de a oferi elevilor o divizare adecvată a programului de învățare.
În plus, potrivit lui Olivier Reboul: „A învăța nu înseamnă a te antrena” .
Teoriile socio-cognitive pun accentul pe învățarea prin imitație.
Indiferent dacă este vorba de învățarea socială sau școlară, punerea în practică și repetarea unei acțiuni ia în considerare persoana care în ochii noștri acționează ca model înainte de a proceda în același mod prin imitație. Există o percepție a autoeficacității atunci când se spune simplu: „Dacă el sau ea este capabil să o facă, și eu” . Acesta este motivul pentru care modelul trebuie să fie un tovarăș pe care subiectul îl va lua în considerare la un nivel accesibil. Astfel, în acest caz, profesorul sau formatorul va trebui uneori să întrebe elevii care știu să arate și să explice colegilor lor cum să înțeleagă și să ducă la bun sfârșit acțiunea.
În plus, sentimentul de autoeficacitate poate sugera că întărește stima de sine, cu toate acestea „un astfel de elev poate avea o bună stimă de sine deoarece este răsfățat de părinți și adorat de prietenii săi, dar trebuie să se simtă mediu (sau chiar zero) ) în spaniolă și muzică: sentimentul său de eficiență personală este apoi mediu sau inexistent la aceste subiecte ” .
În plus, trebuie să distingem învățarea socială prin referire la model cu ideea „Sunt capabil de ... la fel de mult ca el sau ea” cu învățarea prin observație: învățarea vicară.
De fapt, în învățarea secundară, pornind de la observații, este vorba de a face ca cei care știu să facă. Învățarea diversă constă în observarea și analizarea etapelor realizării unei acțiuni de către cineva similar înainte de a o copia, făcând același lucru singur. Astfel, învățarea are loc prin intermediul unui alt elev care acționează ca un model, este cel care știe să facă și care este copiat, modelat în învățarea sa de către alți cursanți. În plus, acest cursant poate investi sau să fie investite de către profesor în funcția de mediator, care este de a spune că profesorul îi cere să explice colegilor săi cu un vocabular mai aproape de elevii cuvintele sale cu el. Cum trebuie să fie făcut .
În plus, rolul modelului nu este neapărat formalizat, deoarece toată lumea poate observa pentru a-i îmbunătăți pe cei care știu să facă același lucru. Aveți grijă, totuși, să înțelegeți că a fi un model care face bine și un mediator care explică bine nu este același lucru. Mai mult, o persoană poate fi un model fără a fi mediator și invers. Cu toate acestea, într-un anumit număr de cazuri, o persoană poate fi mediator numai dacă este deja un model. Fie la nivel școlar, fie profesional, este de latitudinea formatorului să aleagă modelele care pot acționa ca mediatori sau intermediari alături de colegii lor.
Pentru teoriile cognitiviste, învățarea constă în dobândirea de noi cunoștințe, care trebuie procesate la nivelul memoriei de lucru : informațiile trebuie analizate, filtrate și prioritizate pentru a lua în considerare ulterior integrarea memoriei pe termen lung . Printre aceste teorii, se poate cita în special teoria sarcinii cognitive sau teoria asimilării lui Ausubel.
Parametrii care influențează învățarea sunt:
În ceea ce privește strategiile cognitive, cercetarea se concentrează în principal pe tehnici de memorare, cum ar fi rechemarea activă sau învățarea distribuită.
Din punct de vedere consensual între diferiții psihologi specializați în acest domeniu, se acceptă faptul că dezvoltarea achizițiilor mentale se realizează atunci când sunt prezente trei procese: (S ') Interes, Înțelegere și Repetare.
(S ') InteresÎn prealabil, este necesar să aveți o dispoziție psihologică și fiziologică (stabilitate emoțională, stare satisfăcătoare de veghe și somn, sănătate generală bună) favorabilă acestei activități intelectuale: învățarea.
Este necesar să se aducă sau să se poată aduce un minim de interes pentru subiect care este prezentat cu durerea de a avea o atenție selectivă, parțială sau chiar absentă, care va împiedica ulterior implementarea celorlalte procese de înțelegere și repetare. „Procesul de atenție este o dispoziție mentală care permite operarea unei percepții în mediu și, prin urmare, concentrarea asupra obiectului învățării” .
A pune subiectul partajării profiturilor înseamnă a pune la îndoială motivația de a învăța pentru studenți sau de a te antrena pentru adulți. Potrivit lui Fabien Fenouillet, doctor și lector în științele educației, motivația de a învăța sau de a vă antrena va fi cu atât mai eficientă dacă este legată de noțiunea de plăcere, adică atașată unei motivații intrinseci, mai degrabă decât legată de noțiunea de utilitate, adică atașată unei motivații extrinseci.
În plus, se poate dovedi relevant să se ia în considerare reprezentările legate de disciplinele sau conținutul tratat de cursanți (oameni aflați în procesul de învățare). Într-adevăr, învățarea nu este o activitate psihologic neutră. Fiecare persoană, în funcție de succesele, eșecurile sau chiar traumele din trecut, va putea aborda învățarea unei discipline cu un a priori pozitiv sau negativ.
A intelegeÎnțelegerea este interesarea diferitelor semnificații ale învățării.
Repetarea achizițiilor face posibilă consolidarea lor în memorie.
Potrivit lui Pascal ROULOIS, profesor în neuropedagogie : " La nivel biologic, învățarea ar fi o chestiune de conexiuni. Când ne confruntăm cu informații noi, unii dintre neuronii noștri se vor asocia pentru a crea noi conexiuni sinaptice, de parcă drumurile ar fi construite pentru a conecta mai multe orașe. Dacă se fac noi conexiuni, repetarea și revizuirea informațiilor întărește acele conexiuni, ceea ce permite ca acestea să fie plasate în memoria pe termen lung. Dar, de asemenea, repetarea informațiilor ne permite să avem acces la ea mai repede, ceea ce scade încărcătura cognitivă. A crede că cineva își cunoaște cursul citindu-l o dată sau ascultându-l pe profesor este, prin urmare, o eroare fundamentală. "
La nivel de școală, repetarea unui exercițiu nu înseamnă doar copierea acestuia, ci repetarea acestuia explicând toate etapele realizării până la rezultatul final. Nu confundați repetarea unui exercițiu și memorarea acestuia, cu pierderea totală sau parțială a semnificației a ceea ce face elevul sau elevul. A repeta un exercițiu înseamnă a-l reface pentru a-l înțelege mai bine și, astfel, a-l memora mai bine.
La nivel profesional, repetarea acțiunii face posibilă consolidarea experienței dobândite și de multe ori contribuie la o mai bună înțelegere a acțiunii desfășurate. Există învățare care prinde viață în acțiune, realizarea consolidează în același timp înțelegerea subiectului abordat.
Acțiunea repetării trebuie totuși disociată de condiționarea mecanică în care acțiunea se desfășoară fără înțelegere sau conexiune reală cu obiectul învățării. Problema legată de condiționare este că acțiunea care trebuie efectuată devine imposibilă de îndată ce o variabilă este modificată, deoarece elevul care nu a înțeles sau a înțeles puțin semnificația inițială a ceea ce făcea este incapabil să se adapteze la noua situație.
În munca în grup, dincolo de abordarea disciplinară, cursantul dezvoltă abilități transversale, în special în comunicare și în conducerea proiectelor cu ceilalți. Cu toate acestea, este încă necesar să distingem munca colaborativă de munca cooperativă. Într-adevăr, chiar dacă ambele vizează același scop, rămâne faptul că schimburile intelectuale și profesionale, precum și așteptările participanților dintre ei pot fi foarte divergente în funcție de natura muncii de grup.
Munca in colaborareEste o muncă de grup în care toți oamenii proiectului sunt uniți cu privire la toate sarcinile care trebuie îndeplinite și produse. În extrem, activitățile desfășurate sunt produsul contribuției tuturor, fără a putea identifica cu adevărat cine a făcut ce. Fiecare membru al grupului este unit în toate părțile proiectului, indiferent dacă este vorba de succes sau eșec, indiferent de contribuția lor sau de aria de intervenție în proiect. Identificarea punctelor tari și a punctelor slabe ale proiectului nu dezvăluie cine este în mod special responsabil pentru acesta.
Asistența reciprocă între diferiții membri ai grupului este un element important al muncii colaborative.
Munca cooperativăSuma contribuțiilor individuale constituie lucrarea grupului. Sarcinile care trebuie îndeplinite și produse sunt împărțite între diferiții membri ai grupului. În extrem, fiecare membru contribuie doar la partea care îi revine, chiar dacă aceasta înseamnă să nu intervină în părțile colegilor lor sau să nu se simtă solidar cu ceilalți membri. Știm exact cine face ce și în caz de succes sau eșec, identificăm exact punctele tari și punctele slabe ale proiectului și persoanele responsabile.
În general, datorită distribuției sarcinilor și responsabilităților, ajutorul reciproc, chiar dacă poate fi prezent, rămâne mai puțin comparativ cu munca colaborativă.
Schimbați organizarea muncii sau învățarea colectivăMai mult, în contextul profesional, când modelul de muncă și experimentare trebuie să evolueze la nivel colectiv, organizarea muncii, matricea sarcinilor, trebuie pusă sub semnul întrebării. Strategia companiei trebuie să identifice clar comportamentele așteptate de angajați pentru a fi operațională. „Oamenii nu urmează strategii, urmează comportamente! „ ( Oamenii nu urmează strategii ci comportamente! ).
Potrivit lui Philippe Carré, există zece motive pentru angajarea în formare sau ucenicie care se încadrează în două categorii:
Profesorul sau formatorul se pot întreba despre motivele implicării în formare sau în ucenicia cursanților pentru a-și putea adapta abordarea pedagogică la aceștia.
3 motive intrinseci | 7 motive extrinseci |
---|---|
1- Epistemic
Elevului îi place să învețe. Are o viziune pozitivă asupra cunoașterii pentru plăcerea pe care i-o aduce. |
1- Economice
Instruirea are un interes material (de exemplu: creșterea salariului). |
2- Socio-afectiv
Schimburile, comunicarea și interacțiunile sociale sunt apreciate în cadrul instruirii. |
2- Prescris
Solicitarea de formare nu vine de la cursant, ci de la o persoană sau instituție care exercită presiuni asupra acesteia (de exemplu: angajator). |
3- Hedonic
Este cadrul practicii care are prioritate, faptul de a folosi instrumente specifice (cărți, multimedia, mașini-unelte ...) chiar înainte de a fi interesat de conținutul învățării. |
3- derivat
Antrenamentul îți permite să evadezi dintr-o viață de zi cu zi sau chiar neplăcută. |
... | 4- Chirurgie profesională
Este vorba despre a deveni mai eficient în îndeplinirea sarcinilor profesionale. De exemplu: instruire cu privire la o nouă mașină-unealtă sau la noile funcții ale unui software actualizat. |
... | 5- Chirurgie personală
Este vorba despre a deveni eficient pentru a îndeplini sarcini pentru sine care necesită acest lucru. Ex: conducerea unei mașini, gătitul ... |
... | 6- Identitate
Dobândirea de competențe își propune să fie recunoscută într-o poziție profesională, socială sau familială. Ex: Obțineți o calificare profesională sau o certificare pentru a fi recunoscut ca expert în domeniul său. Ex: Obțineți o licență mare pentru motociclete într-un grup de motocicliști. |
... | 7- Vocațional
Achiziționarea de competențe este orientată mai ales la găsirea sau rămânerea într-un loc de muncă. Este vorba despre obținerea unei recunoașteri profesionale, chiar onorifice, necesare practicii sau dezvoltării sale (carierei). |
Pentru Rene Descartes , filosof și om de știință francez XVII - lea secol „metoda este o cale de a ajunge la un obiectiv“ .
Metoda pedagogică sau regula Descartes pot fi rezumate în patru puncte:
Înainte de a aborda cazul metodelor pedagogice la nivelul elevilor și cursanților, poate fi relevant să existe o analiză, printre altele, care să prezinte la scară globală impactul metodelor pedagogice utilizate asupra sistemelor de educație din diferite țări:
„Firma de consultanta McKinsey a prezentat [ în timpul 4 - lea trimestru al anului 2010] raport care se concentrează asupra veniturilor sistemelor școlare care locul de muncă. Douăzeci de țări de succes și peste șase sute de reforme au fost examinate în ultimii trei ani. Studiul arată că 72% din acțiunile implementate sunt legate mai degrabă de măsuri de consolidare a metodelor de lucru în domeniu decât de pârghii centralizate. Pentru sistemele cu performanțe bune, cum ar fi Franța, și care doresc să progreseze, prioritatea ar fi, prin urmare, să consolideze sprijinul pe teren al profesorilor tineri de către colegi experimentați, o pregătire mai sistematică a cursurilor comune și schimbul de bune practici. și dincolo, sub egida șefului unității. În schimb, cele mai puțin performante sisteme de educație se îmbunătățesc în principal datorită inițiativelor dictate de administrațiile centrale ”
.
Metodele de predare răspund la întrebarea: cum să înveți? Prezentarea metodelor de predare se bazează pe prezentarea lui Guy Palmade (1920-2006)
Educație tradițională și educație nouăExistă patru metode pedagogice împărțite în două fluxuri pedagogice:
Relația de comunicare începe de la Profesor și merge la Studenți. Profesorul se află în centrul comunicării. Predominanța transmiterii cunoștințelor. Elevii nu sunt foarte implicați în procesul de dobândire a cunoștințelor.
Pentru Foucault, „Cadrul disciplinar este orientat către profesori” :
Relația de comunicare începe cu studenții și merge la profesor. Studenții sunt centrul comunicării. Predominanță a pedagogiei, a însușirii cunoștințelor de către elevi. Elevii sunt mai implicați în procesul de dobândire a cunoștințelor.
Cele patru metode de predare Metoda expozitivă sau centrată pe model și abatereaEste o metodă prin care transmitem cunoștințe și know-how printr-o prezentare. De aici și numele metodei expozitive.
Metoda expozitivă se împarte în două etape:
În 2 - lea timp profesorul va verifica diferența dintre ceea ce se transmite și ce elevii dobândit în mod real. Dacă diferența este mică, atunci profesorul trece la lecția următoare; dacă diferența este importantă, atunci profesorul începe din nou explicațiile sale.
Beneficii | Dezavantaje |
---|---|
Permite transferul de cunoștințe:
|
Este dificil să știi cine este responsabil pentru neînțelegerea cursului?
Catre profesor: Lipsesc explicații sau pedagogii nepotrivite? Elevi : Nu au nivelul de înțeles? Nu au lucrat suficient? Această metodă, care favorizează transmiterea conținutului în detrimentul însușirii elevului, pune o problemă pentru anumite tipuri de conținut psihomotor. ex. : este dificil să înveți să mergi cu bicicleta, să schiezi, să gătești, să mecanic ... bazat doar pe conținut teoretic. |
Se bazează pe demonstrație , pe faptul de a-i arăta celuilalt cum să facă și cum să învețe.
Procesul la locul de muncă este același cu cel al metodei expozitive, cu excepția faptului că această metodă este situată în universul senzorimotor. În metoda expozitivă, transmiterea cunoștințelor se face prin prezentare, pentru aceasta este demonstrația gestului (faptul de a arăta gestul) de efectuat. ex. : activități artistice, desene, dansuri, activități sportive ...
Metoda interogativăMetoda interogativă este inspirată din maieutica lui Socrate. Socrate, filozof al Antichității, avea o mamă moașă, prin urmare, maieutica este „arta de a naște spirite” . Prin întrebări succesive, elevul dezvoltă raționamente progresive până când se obține răspunsul corect.
Profesorul îndrumă elevii de la întrebările puse. Profesorul pleacă de la ceea ce știu elevii pentru a-i conduce prin întrebări către noi cunoștințe.
Ideea este de a construi pe ceea ce elevii au dobândit deja pentru a le transmite alte cunoștințe. Începem prin interogare, evaluare (ex: evaluări CP, CE2, 6 e ).
De fapt, prin intermediul întrebărilor adresate elevilor, vom folosi achiziții vechi pentru a-i conduce progresiv către noi achiziții. Discursul profesorului nu este în centrul învățăturii. Studenții sunt activi, iar numărul lor este limitat. Nu știm ce se întâmplă în procesul de însușire a elevului prin intermediul întrebărilor care îl conduc la noi cunoștințe.
Metode activeProfesorul pune la punct „situații-problemă” pe care elevii trebuie să le rezolve singuri.
În acest caz, Maestrul este cel care pregătește progresele, el va regla obstacolele pentru a permite elevilor să învețe. Dacă obstacolele sunt prea mici, elevii nu vor învăța nimic, dimpotrivă, obstacolele sunt prea mari, elevul nu va reuși.
Aceste metode favorizează procesul de însușire a cunoștințelor, elevii sunt complet mobilizați psihic în problema de rezolvat. Aceste metode necesită un număr mic de studenți, ne apropiem de pedagogii diferențiate.
Din punctul de vedere al timpului și al gestionării programului, dacă fiecare avansează în ritmul său în funcție de gradul său de asimilare, anumite părți ale programului riscă să fie sacrificate în favoarea calității înțelegerii.
Publicul interesat:
În general, metodele active sunt implementate în principal ( Célestin Freinet , Maria Montessori etc.) cu un public aflat într-o poziție de mare dificultate educațională. Acest public s-a dovedit a renunța la școală cu metode tradiționale. Aceste metode active apar ca o soluție alternativă.
Condițiile sociale, educaționale și tehnice necesareProfesorul trebuie să aibă competența de a putea gestiona grupurile. Abilități în psihosociologie și dinamică de grup care se traduc, printre altele, în:
Condițiile tehnice:
Condițiile sociale, educaționale și tehnice de implementare necesită resurse umane, materiale și financiare care sunt rareori reunite în cadrul aceleiași unități de învățământ. Pedagogia nu poate face totul, anumite probleme ale copiilor intră în psihiatrie. Există un fel de angelism social care își propune să creadă că totul poate fi rezolvat printr-o pedagogie adaptată. Cu toate acestea, deși problemele școlare pot duce la șomaj, șomajul rămâne o problemă politică și poate fi soluționat doar prin soluții sociale.
„ Evaluarea este un moment decisiv [...] deoarece face parte din procesul de învățare” .
Știința care studiază sistemele de evaluare și examinare este docimologia .
Diferite metode de evaluareEvaluarea diagnosticului stabilește punctele tari și punctele slabe ale unui student sau profesionist într-un moment dat. Această evaluare permite un test de nivel pentru organizarea învățării viitoare.
Evaluarea prognostică stabilește dacă o persoană are abilitățile necesare pentru a urma un curs de formare. Exemplu: examen de admitere la o școală.
Evaluarea formativă are loc adesea în urma unui exercițiu sau a unui test de cunoștințe și face posibilă conștientizarea prin corectarea elementelor de îmbunătățit care pot fi incomplete sau eronate. Face posibilă consolidarea învățării dobândite.
Gradarea formativă este ilustrația evaluării formative care poate fi materializată printr-un sistem alternativ de notare în care principalul lucru este determinarea cunoștințelor dobândite, cunoștințelor în procesul de dobândire, dobândire parțială și îmbunătățire și cunoștințe neînsușite a dobândi. Clasificarea formativă este utilizată mai mult ca un instrument calitativ pentru a evidenția munca individuală care trebuie realizată pentru a fi nivel, mai degrabă decât pentru a sancționa cunoștințele dobândite într-un mod sumar.
Astfel putem prezenta următoarele scale de evaluare:
Aceste scale pot fi fie verbalizate, exprimate în scris chiar cu abrevieri pentru fiecare dintre note, fie simbolizate prin desene, numărul de cercuri, flori, personaj (smiley) mai mult sau mai puțin zâmbitor etc.
Munca experimentală și metaanalizele actuale (în special cele ale lui John Hattie) arată în mod clar că evaluarea formativă face posibilă avansarea studenților, și în special a celor mai slabi, mai ușor și mai eficient decât evaluarea sumativă.
Evaluarea sumativă este utilizată pentru a evalua nivelul cunoștințelor dobândite la sfârșitul unui curs sau în timpul unui examen final. Scorul are un loc foarte important în evaluarea sumativă. Evaluarea sumativă confirmă fie nivelul de achiziție (de exemplu: cu o notă de 20), fie indică dacă în urma rezultatelor sale un candidat este admis sau nu admis la examen. Chiar dacă aceasta este una dintre caracteristicile evaluării sumative, majoritatea evaluărilor se materializează cel mai adesea printr-un sistem de notare.
Această evaluare poate fi:
În ceea ce privește percepția socială și în cadrul unui grup, scorurile obținute permit o clasificare, o ierarhie a oamenilor în funcție de rezultatul lor. În plus, această metodă de evaluare are un efect pozitiv (nota bună = încurajare) sau negativ (nota slabă = descurajare) asupra psihologiei elevului sau a elevului.