Pedagogia explicită este o metodă educațională a cărei primă formalizare a apărut în 1960 cu activitatea de S.Engelmann.
Plasează cunoașterea în centrul mecanismului de transmitere a cunoștințelor și a know-how-ului.
Primele formalizări ale pedagogiei explicite au fost puse de S. Engelmann în 1960 prin Instrucțiunea directă.
Cercetări privind practicile eficiente de predare au fost urmate în Statele Unite în anii 1970 de B. Rosenshine din observațiile la clasă ale profesorilor care se descurcă bine cu elevii lor.
Din 1968 (și asta timp de 10 ani), proiectul Follow Through a început în Statele Unite , care constituie cel mai mare studiu longitudinal destinat comparării a 9 abordări pedagogice; a durat aproximativ zece ani și a implicat 70.000 de elevi din 180 de școli, din toate mediile. A rezultat că, de departe, cel mai de succes model a fost Instrucțiunea directă, o practică de predare explicită și structurată. Acest studiu arată că Instrucțiunea directă este mai eficientă decât celelalte opt metode pe cele trei puncte evaluate: cunoștințe de bază dobândite, know-how, stimă de sine.
În 1976, B. Rosenshine, profesor emerit și cercetător în psihologie cognitivă (Universitatea din Urbana-Champaign - Illinois - Statele Unite) descrie pedagogia explicită. Pe baza studiului său și a rezultatelor proiectului Follow Through , el își formalizează procedurile de predare. Un studiu, datând din 1983, apoi alte trei articole științifice, publicate în 1986, constituie textele fondatoare ale pedagogiei explicite.
În prezent, cercetători canadieni precum Clermont Gauthier ( Universitatea Laval , Quebec), Steve Bissonnette și Mario Richard continuă (în franceză) această lucrare de definire și validare a pedagogiei explicite. Profesor de științe ale educației, Clermont Gauthier a contribuit la cunoașterea predării explicite în lumea francofonă.
În Franța, spre deosebire de Statele Unite, nu există cercetări sau meta-analize pe scară largă care să permită o comparație fiabilă a diferitelor metode de predare.
Doar câteva mențiuni apar ici și colo. Încă din anii 1960, de exemplu, un sociolog ca Pierre Bourdieu a remarcat deficiențele și efectele reproductive ale sistemului școlar francez și a indicat o cale de reformă în direcția predării explicite în sensul predării structurate și metodice, cu exerciții. antrenament în număr mai mare. Prin urmare, sociologul prevede ceea ce o pedagogie mai structurată și mai riguroasă ar putea aduce elevilor (în special celor care nu sunt „moștenitori”); ce va oficializa câțiva ani mai târziu pedagogia explicită. În ciuda acestei observații, trebuie remarcat faptul că opera lui P. Bourdieu și, după el, tendința sa sociologică, în Franța au influențat puternic cercetarea educațională prin evidențierea determinărilor sociale - considerate preponderente - în explicația inegalităților educaționale - și reproducerea acestor inegalități. După cum notează P. Bressoux:
„În primul rând, cercetarea educațională în Franța a fost profund marcată de munca sociologică (Bourdieu și Passeron, 1964, 1970; Baudelot și Establet, 1971, 1975; Boudon, 1973) care, cu abordări teoretice diferite, au atribuit originii sociale o rolul preponderent în succesul academic și au reușit să sugereze că Școala confirmă doar diferențele care există și care cresc în paralel cu ea și în ciuda ei. Pe măsură ce succesul academic a avut loc în altă parte decât în școală, studiul fenomenelor academice și-a pierdut interesul. "
Cu toate acestea, începând cu anii 1970, numeroase analize și metaanalize de origine anglo-saxonă au arătat și confirmat importanța, în funcție de metodele de predare adoptate, a efectului master și, într-o măsură mai mică, a efectului școlar. Desigur, determinările sociale constituie un factor explicativ predominant; dar cercetările științifice recente ne determină să nu le considerăm ca un singur factor explicativ prin reabilitarea unei anumite - și relative - importanțe a efectului master și a tipului de metodă de predare folosită.
Mai recent, contribuțiile psihologiei cognitive au făcut posibilă specificarea, din studiul arhitecturii cognitive umane, o potrivire optimizată între procedurile educaționale și funcționarea cognitivă . Prin noțiunea de încărcare cognitivă și studiul interacțiunilor dintre înțelegere și memoria pe termen lung, lucrarea lui Sweller, de exemplu, face posibilă invalidarea presupozițiilor teoretice ale constructivismului pedagogic . În cele din urmă, unele lucrări științifice din neuroștiințe indică faptul că metodele de învățare trebuie să fie compatibile cu funcționarea creierului . Acesta este cazul, de exemplu, pentru învățarea citirii , care, potrivit lui Stanislas Dehaene, trebuie să includă, pe de o parte, o progresie de la simplă la complexă și, pe de altă parte, texte care cuprind doar asociații grafice. Fonemice studiate anterior.
Principiile pedagogiei explicite derivă din observații empirice și studii științifice din studii longitudinale și metaanalize pe scară largă.
Procedurile utilizate în cadrul unei pedagogii explicite fac posibilă în primul rând plasarea cunoștințelor în centrul mecanismului de transmitere a cunoștințelor și a know-how-ului; cu alte cuvinte, aceste proceduri nu duc la plasarea copilului în centrul sistemului, așa cum este cazul pedagogiilor constructiviste; nici pentru a pune profesorul în centru, așa cum se întâmplă în general în pedagogiile tradiționale.
În al doilea rând, pedagogia explicită recomandă implementarea unor progresii precise și riguroase, care pornesc întotdeauna de la cele mai simple concepte și merg la cele mai complexe. Aceste progresii sunt concepute pentru a respecta sarcina cognitivă a elevilor.
În al treilea rând, această pedagogie stabilește o structură de lecții identice, alcătuită din mai multe faze:
Pedagogia explicită se bazează în esență pe două teorii: teoria rețelelor semantice (și mai precis pe teoria diagramelor) și pe teoria sarcinii cognitive . Se bazează pe faptul că creierul nostru are mai multe amintiri. Cei care îl interesează sunt:
Conform teoriei rețelelor semantice, memoria semantică stochează cunoștințe, legate între ele prin asociații. Aceste asocieri sunt de diferite tipuri: asocieri verbale între două cuvinte; asociații vizuale sau asociații de idei create atunci când înțelegem ceva. Toate cunoștințele și asociațiile formează ceea ce se numește o rețea semantică .
Rețeaua neuronală care stochează un concept poate emite impulsuri nervoase în anumite condiții: se spune că conceptul este „activat”. Cu cât activarea este mai puternică, cu atât conceptul primește și produce mai multe impulsuri nervoase. Probabilitatea de a aminti o cunoaștere depinde de activare: dacă este prea mică, conceptul nu este reamintit. Această activare se propagă prin rețeaua semantică, trecând prin asociații. Apoi se întâmplă ca un concept să primească activare de la mai mulți vecini: activările convergente se adună și, dacă această sumă este suficient de mare, conceptul este reamintit. Cercetările actuale în psihologie și neuroștiințe sugerează că înțelegerea, raționamentul, rezolvarea problemelor și creativitatea se bazează pe memoria semantică și mai specific pe această activare difuză .
Este posibil ca un student să nu înțeleagă un concept deoarece premisele sale nu sunt suficient de activate. Pentru a evita acest lucru, pedagogia explicită începe întotdeauna cu o fază care pre-activează conceptele necesare pentru a înțelege cursul: acest lucru permite elevului să „pre-plaseze” informațiile în memoria semantică și să își organizeze mai bine gândurile. Prin urmare, cursul începe cu o fază de implementare în care profesorul le va explica elevilor ce vor învăța în timpul cursului, care sunt subiectele pe care le vor acoperi, care este scopul lecției, ce vor putea face elevii după lectie etc. Apoi, premisele utilizate în curs sunt pre-activate de o fază de reamintire . Cu o pedagogie explicită, aceste faze sunt sistematice: sunt utilizate în fiecare curs.
Totul este urmat de o fază de explicație numită faza de modelare în timpul căreia profesorul arată, pune întrebări, verifică înțelegerea. Nu este o prezentare magistrală. Acest curs merge la esențial, evitând digresiunile: conceptele se dezactivează în timp și timpul pentru a reveni la subiect, conceptele de pre-digresiune sunt deja dezactivate. Pedagogia explicită se joacă și asupra punctelor de plecare ale activării: cuvintele prezente în ceea ce spune profesorul sunt tot atâtea indicii ale recuperărilor care vor activa conceptele în memorie. Pentru a oferi cele mai relevante indicii de recuperare posibile, profesorul folosește un limbaj clar, ușor de înțeles și nu folosește expresii vagi sau ambigue.
Conform teoriei rețelelor semantice, o rețea semantică prea slabă împiedică indicii de recuperare și activarea să își facă treaba: înțelegerea, rezolvarea problemelor, rechemarea sunt apoi perturbate, ceea ce face ca elevul să uite sau să nu-și amintească. Pentru a evita acest lucru, profesorul încearcă să facă rețelele semantice ale elevilor cât mai pline. Pentru a umple aceste rețele semantice, profesorul joacă mai întâi cantitatea de explicații: înmulțește diferitele exemple și contra-exemple și ține o prelegere completă.
De asemenea, el caută să creeze un maxim de asociații între conceptele care trebuie învățate. În consecință, pune un accent puternic pe înțelegere : în cadrul pedagogiei explicite, înțelegerea este considerată a fi integrarea noilor cunoștințe și asocierea acesteia cu cele deja existente în memoria pe termen lung. Într-un curs explicit, se admite puțin: profesorul trebuie, dimpotrivă, să combine noile cunoștințe cu cunoștințele deja dobândite.
Memoria pe termen scurt (MCT în cele ce urmează) poate stoca temporar informații și este ștearsă în câteva zeci de secunde. Această memorie este utilizată pentru a memora un număr de telefon înainte de a-l forma sau care este folosită pentru a vă aminti temporar ceea ce spune profesorul. Pentru a memora o cunoaștere, cineva este obligat să treacă prin TCM. Cu cât este mai mult umplută, cu atât este mai puțin bună înțelegerea și memorarea, iar dacă se saturează, performanțele se prăbușesc, elevul face greșeli etc. Profesorul evită să completeze cât mai mult posibil memoria pe termen scurt: scade sarcina cognitivă , adică numărul de informații prezente simultan în TCM.
Pentru a reduce ocupația TCM, pedagogia explicită folosește teoria sarcinii cognitive , o teorie care identifică mai multe efecte, fiecare având implicații pedagogice:
Ultimele trei efecte sunt la originea unor principii importante ale pedagogiei explicite
Efectul interactivității elementului stipulează că cursul trebuie tăiat în bucăți mici ( bucăți ), văzut unul după altul și asamblat treptat pentru a forma concepte mai complexe: acest lucru permite respectarea încărcăturii cognitive. Într-adevăr, memoria de lucru stochează temporar bucăți , informații mai mult sau mai puțin complexe. Combinarea mai multor informații într-o singură bucată ajută la reducerea încărcării cognitive.
Pedagogia explicită aplică acest principiu în construcția unui curs prin tăierea lui în bucăți . Aceasta trece printr-o factorizare a conceptelor de abordat în subconcepte, ele însele potențial decupate. Fiecare dintre aceste bucăți trebuie să conțină puține informații, între 3 și 4: MCT rareori gestionează mai mult de 3 până la 4 informații semantice la un moment dat.
Cursul folosește tehnica schelelor : abordăm fiecare noțiune prezentând elementele esențiale și adăugăm treptat detalii, pas cu pas. Acest lucru necesită tăierea fiecărui concept într-o bucată principală, la care adăugăm treptat bucăți mai mici : progresia merge de la simplă la complexă. Această tehnică are o consecință pentru învățarea conceptelor compuse dintr-un număr mare de subconcepte puternic legate: este mai bine să abordați independent subconcepțiile de bază și să le asamblați progresiv. Într-un fel, profesorul trebuie să joace legos, pentru a reduce sarcina cognitivă.
Cea mai bună bucată de curent de tăiere ar trebui să fie o diviziune semantică dacă fiecare bucată are un sens, memorarea este mult îmbunătățită. Ordinea bucăților trebuie, de asemenea, gândită pentru a maximiza numărul de asociații, pentru a facilita înțelegerea. Înțelegerea ajută la reducerea încărcării cognitive prin consolidarea mai multor informații într-o singură bucată .
Pentru a facilita această defalcare, cunoștințele sunt transmise separat de proceduri și know-how.
Efectul lucrat-exemplu se află la originea fazei de practică ghidată, pe baza exemplelor lucrate. În această practică ghidată, profesorul rezolvă exerciții în fața elevilor: gândește cu voce tare, arată în mod explicit cum rezolvă problema, arată clar care sunt etapele rezoluției și cum le conectează, își explică raționamentul etc. Scopul acestei faze este de a transfera cât mai multe informații posibil în memoria pe termen lung, care va fi reutilizabilă de către studenți în timpul practicii independente. Acestea vor avea apoi o sarcină cognitivă mai mică decât trecerea direct de la curs la practica independentă.
În anii 1985 și 1987, Sweller și Cooper au testat eficacitatea exemplelor lucrate. Prima categorie de grupe de elevi a mers direct la exerciții după ore. Celălalt se afla într-o fază de practică ghidată. Efectul a fost clar: practica ghidată a crescut semnificativ rezultatele elevilor. Mai mult, cercetările arată clar că cei mai buni profesori sunt cei care folosesc un timp destul de lung pentru practica ghidată. Un studiu efectuat în școala secundară din Franța a arătat că cei mai buni profesori au fost cei care au petrecut cel mai mult timp în practica ghidată: profesorii „buni” au durat 24 de minute, în timp ce profesorii „răi” au petrecut 24 de minute 11 minute.
Efectul de completare a problemei și efectul de estompare a îndrumării sunt utilizate pentru a organiza practica ghidată: acestea stipulează că profesorul trebuie să treacă treptat de la practica ghidată la practica independentă, începând prin rezolvarea parțială a exercițiilor și lăsând elevii să lucreze din ce în ce mai mult. .
În practica autonomă, procedurile sunt ele însele tăiate pentru a respecta încărcătura cognitivă și sunt lucrate în bucăți, ușor de asimilat. Exercițiile sunt uneori exerciții de tip fără obiective, pentru a utiliza la maximum efectul fără obiective, atunci când este relevant.