Egalitatea oportunităților educaționale sau mai simplu Raportul Coleman este un raport al sociologului american James Coleman publicat în 1966 care analizează inegalitățile din sistemul școlar american .
Acest raport arată că diferențele dintre elevi la începutul școlii, în special legate de originea socială, se găsesc la sfârșitul școlii și subliniază eșecul școlilor americane de a lupta împotriva acestor inegalități.
James S. Coleman (1926-1995) a considerat înțelegerea funcționării sistemelor sociale ca fiind obiectul central al sociologiei. Convingerea sa a fost că Științele sociale și teoria socială ar putea contribui la îmbunătățirea organizării sociale, „cu o reacție a sistemului la interesul persoanelor ca standardul său normativ de performanță” . Egalitatea oportunităților educaționale (EEO) sau Raportul Coleman au fost comandate prin Legea drepturilor civile din SUA din 1964 . Acest sondaj a avut loc pe o perioadă de șaisprezece luni, de la înființare până la publicare, și a inclus în eșantionul său o mie de școli sau aproximativ 600.000 de elevi chestionați.
Ipoteza inițială a raportului se bazează pe un bun simț general acceptat că performanța academică slabă a elevilor săraci și minorități etnice se datorează lipsei de resurse financiare a școlilor lor. Raportul Coleman arată, dimpotrivă, că printre școlile studiate, decalajul dintre resurse nu a fost atât de mare pe cât se aștepta, dar mai ales că efectul resurselor asupra succesului academic al elevilor nu a fost la fel de mare ca și „originea socio-culturală a familiilor ( background familial ). Contribuțiile principale ale raportului se învârt în jurul segregării școlare (segregarea școlară ), a decalajului de realizare ( lacune de realizare ) și a influenței școlii ( efectele școlare ).
Raportul Coleman constată mai întâi puternica segregare a educației americane; acesta este cel mai puternic pentru populația albă care, în 1966, avea 80% din copiii săi înscriși în școli formate din albi în proporție de 90 până la 100%. Așa cum era de așteptat, acest nivel de segregare între albi și negri a fost mai mare în statele sudice. După publicare, segregarea școlară a suferit schimbări semnificative. Astfel, valul de desegregare școlară care a început în anii 1960 este legat parțial de raportul Coleman. Această mișcare de „desegregare” a atins apogeul în anii 1980, dar de atunci tendința s-a inversat parțial, în plus, multe școli au cunoscut un val de „re-segregare” în anii '90.
Pe scurt, segregarea școlară a suferit schimbări în ambele direcții în ultimii patruzeci de ani. În toată țara, aproximativ jumătate din populația școlilor negre este educată în școlile All-Black . Mai mult decât atât, la începutul XXI - lea secol, proporția de studenți negri înscriși într - o școală în care populația predominantă sunt minoritățile etnice este la un nivel similar cu cel descris în 1966 de raportul Coleman.
O parte semnificativă a Raportului Coleman este dedicată diviziunii rasiale în realizările academice. Astfel, Coleman a evidențiat și apoi a cuantificat „ Gapul Negru-Alb al succesului academic”. Cu toate acestea, dacă acest decalaj a arătat o anumită evoluție (adică o scădere) timp de patruzeci de ani, și aceasta, grație politicilor de desegregare, este clar că tendința a încetinit în mare măsură la sfârșitul anilor '80., coroborat cu retragerea politicilor de desegregare. Prin urmare, am putea crede că aceste două fenomene („golul negru-alb” și (de) segregare) sunt legate cauzal, dar acesta este un pas prea departe. Într-adevăr, studiile care au urmat raportului Coleman au arătat că beneficiile politicilor de „desegregare” sunt atribuite în principal în partea de sud a țării și pentru perioada anilor 1970.
Rezultatele raportului au fost utilizate pe scară largă pentru a promova politici de integrare rasială și socioeconomică în școli. Cu toate acestea, aceste politici nu au fost lipsite de efecte perverse, inclusiv de exodul albilor către orașe pentru a scăpa de „ planurile de autobuz ”.
Acest punct este, fără îndoială, cel mai controversat dintre rezultatele raportului, care arată, în mod surprinzător, că resursele școlare au un impact redus asupra educației odată ce contextul familial este controlat.
Descoperirile lui Coleman se bazează pe un model teoretic drag economiștilor: „un model input-output”. Paradigma acestui model consideră școala ca o cutie neagră în care activitățile desfășurate nu sunt luate în considerare. Într-adevăr, în teoria economică (a timpului) nu este necesar să se cunoască procesele de lucru ale unei școli / firme pentru a ști dacă este eficientă. Avantajul modelului cutiei negre este că permite o analiză holistică fără a recurge la examinarea detaliilor a ceea ce se întâmplă într-o anumită școală / firmă. Într-adevăr, Coleman și colab. a încercat să măsoare efectele școlii în funcție de un indicator de învățare (adică pe baza performanței obținute în timpul unui test standardizat) și după o serie de criterii (intrări).
Astfel, cinci variabile sunt mobilizate în modelul explicativ al lui Coleman:
În studiile care au urmat lui Coleman, mulți au confirmat că efectul fondului familial a fost mai puternic decât efectul resurselor școlare. Cu toate acestea, câțiva ani mai târziu, alți academicieni au criticat Raportul Coleman, în special pentru inferențele liniare și aditive făcute între învățare și resurse. În cele din urmă, dacă concluziile lui Coleman ar putea facilita / ghida alegerea politicilor sociale americane, în special în ceea ce privește finanțarea școlilor, ele permit doar o înțelegere limitată a modului în care aceste resurse pot afecta succesul academic.
În cele din urmă, patruzeci de ani mai târziu, descoperirile lui Coleman ar fi rezumate după cum urmează:
Printre sutele de studii dedicate ulterior funcțiilor de producție ale școlii și dezvoltate în anii 1990, toate sunt de acord asupra a trei puncte:
Fără a face ecou la toate studiile efectuate, să cităm un altul care sugerează că inegalitatea tinde să crească în timpul verii, adică atunci când școala este închisă (ceea ce demonstrează efectul compensator al școlii, fără de care inegalitatea ar fi și mai mare .)
Mulți autori au criticat calea greșită urmată de colegii lor (Coleman & Cie.) Când școala este văzută ca o cutie neagră. Astfel, unii susțin că școala nu produce învățare, în cel mai bun caz oferă un context în care are loc învățarea. Din această perspectivă, învățarea este rezultatul educației, nu al școlii. Abordarea teoretică conform paradigmei „în cadrul școlii” va fi în cele din urmă recomandată și de către economiști (pentru a observa mai eficient transformarea resurselor în învățare). Mulți autori sunt acum de partea „în cadrul școlii”, care este considerată mai eficientă pentru înțelegerea învățării elevilor decât diferențele de resurse între instituții.
În ceea ce privește sondajele internaționale, trebuie remarcat faptul că resursele școlare au un efect mai puternic în țările sărace. Aceste rezultate sugerează că cercetarea raportului Coleman care stabilește o asociere limitată între resursele școlare și realizările odată ce contextul familial este controlat este valabilă în plus pentru țările care au depășit un anumit prag al resurselor școlare. Alte articole confirmă această teză.
Dacă principala contribuție a EEO este aceea de a atribui succesul academic mediului familial al elevului, mai degrabă decât nivelului investiției economice din instituția de învățământ, rămâne o problemă metodologică care reduce performanța.testate de echipele didactice la medii pe unitate. Această abordare previne de facto măsurarea oricărui efect master.
Cu suficienți copii, școli și profesori, plus câteva statistici nebunești, putem estima contribuția fiecărui factor la succesul academic. Un studiu din 1997 (Schreerens & Bosker) arată că, în ceea ce privește succesul academic, 20% provin din școala frecventată, 20% sunt atribuite profesorilor, 60% sunt alocate copilului (înțelegeți trecutul său).
Acest lucru arată în mod clar importanța profesorilor, dar în niciun caz nu explică de ce. În plus, influența acestuia din urmă este atribuită pentru un anumit an. Aceasta implică faptul că influența lor din anii precedenți este integrată în restul de 60%.
Aceste studii abordează copiii longitudinal și îi evaluează la începutul și la sfârșitul anului școlar. Pe această bază, este posibil să se estimeze profesorii și, an de an, să se obțină un efect de masterat asupra succesului academic. Unde se află eroarea lui Coleman este că subestimează această variabilă.
La începutul anilor 1980, Coleman a abordat din nou fenomenul școlar cu noi cercetări despre școlile catolice și alte instituții private. Autorii acestui nou studiu raportează că universitățile catolice și alte instituții private produc mai mult succes decât universitățile publice. Dar, de asemenea, succesul este distribuit mai echitabil între clasele sociale din instituția de învățământ catolică, mai degrabă decât în școlile publice.
Este interesant de remarcat schimbarea caracteristicilor politice ale operei lui Coleman: în anii 1960 și 1970, politicile liberale au fost amenințate de percepția greșită a EEO că: „școlile nu contează; familiile fac ” , în timp ce în anii 1980, când Coleman a abordat„ efectele școlare ”, concluziile sale au fost aplaudate de conservatorii care susțineau școlile private.